La leçon de lecture (1ère partie)

Parler de leçon de lecture nécessite, afin d’éviter toute confusion, de préciser le contenu qu’on met derrière ce terme un peu général...

Article mis en ligne le 19 février 2004
dernière modification le 20 février 2004

par Jean Paul
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Quand Jean Foucambert écrit "L’apprenti lecteur est d’abord un lecteur qui apprend en faisant ce que fait un lecteur devant un texte." il pose une hypothèse fondamentale en pédagogie. Pour maîtriser une compétence, il faut faire ce qu’on ne sait pas faire et paradoxalement, c’est en faisant ce qu’on ne sait pas faire que l’on apprend à le faire. On parle aussi de "compétence dévolue..."

La chose peut sembler paradoxale mais si l’on prend l’exemple du vélo, il semble évident que pour apprendre à faire du vélo, il faut faire du vélo. Certes on utilisera des roulettes ou la patience bienveillante d’un adulte qui suivra en tenant un peu la selle, puis un peu moins puis plus du tout... Il ne viendrait à l’idée de personne de mettre l’enfant sur une chaise pour lui apprendre à pédaler ou à freiner. L’activité d’apprentissage reste de même nature que l’activité experte. On peut même la décrire en terme de compétences élémentaires (équilibre, propulsion, endurance etc...).
De même pour l’apprentissage de la natation, il est fini le temps où l’on mettait l’apprenant allongé sur une chaise pour lui apprendre les mouvements de la brasse synchronisés sur la respiration ! ! ! On a bien compris que l’apprentissage de la natation nécessitait d’emblée d’être dans une situation réelle vécue dans l’eau. Certes, l’autonomie dans l’eau n’étant pas acquise, il est nécessaire de mettre en oeuvre un étayage lui permettant de ne pas se noyer mais aussi de travailler l’acquisition de la nage dont on peut déterminer les caractéristiques (équilibration propulsion, respiration).

Ce qui semble évident dans ces domaines a plus de mal à trouver sa légitimité lorsqu’il s’agit de lecture. Les recherches dans ce domaine ne sont pas toutes de même nature.

Il me semble que l’on peut caractériser les choses de la manière suivante.

Il y a tout un mouvement de recherche qui part de l’analyse de ce que fait le lecteur en difficulté, et de ce qu’il ne fait pas à partir des pratiques pédagogiques que l’on a mise en oeuvre. On s’interroge sur le pourquoi tel ou tel enfant ne rentre pas dans le processus défini, notamment dans le cadre des méthodes de lecture et que l’on peut décrire comme le processus suivant : Je décode par la maîtrise du système grapho-phonologique, je comprends les mots par leur oralisation, j’accélère au cours de l’apprentissage ce processus, et je finis par devenir performant. La difficulté des enfants est alors analysée comme un déficit dans une des étapes de ce processus. Il s’agit souvent pour des jeunes enfants (cycle 2) de la difficulté à mettre en place la correspondance grapho-phonologique et au (cycle 3) à l’automatiser. Dans cette logique, en cas de difficulté on fait appel à des ressources extérieures (les orthophonistes le plus souvent) qui vont retravailler l’élément considéré comme déficient. On caractérisera les enfants qui, malgré les efforts déployés n’y parviennent pas, de dyslexiques. Des scientifiques, des biologistes pour la plupart, en observant les adultes accidentés sur le plan cérébral, cherchent dans le cerveau des origines génétiques au phénomène. Beaucoup d’entre nous ont pu écouter le médecin Habib présenter ses recherches à travers les coupes de cerveau humain.
C’est ce que l’on appelle en recherche une approche clinique.

Une autre école de recherche, celle de l’AFL/INRP ne part pas des mêmes hypothèses. Il s’agit d’analyser ce que fait le lecteur expert, d’en analyser les composantes et de chercher en quoi ces compétences élémentaires en oeuvre dans l’acte complexe de lecture peuvent être mises en place dans des pratiques pédagogiques. Une fois cette chose posée, il s’agit d’évaluer par des suivis de cohortes d’élèves ce qui est pertinent de ce qui ne l’est pas.

Il s’agit là d’une approche expérimentale .
On voit donc qu’il y a une double divergence dans la recherche en lecture.
- Une divergence sur la méthode : partir de ceux qui ont des difficultés pour les analyser et les corriger ou partir de ceux qui ont les procédures expertes pour en tirer les processus pédagogiques à mettre en œuvre pour tous.
- Une divergence sur les hypothèses pédagogiques : Dans le 1er cas, apprendre une procédure de décodage dont on sait qu’elle n’est pas en oeuvre dans le processus expert mais dont on affirme qu’elle est une étape indispensable de l’apprentissage ou dans l’autre cas, apprendre comme pour le vélo et la natation, directement, les procédures expertes parce que l’activité d’apprentissage doit être de même nature que celle que l’on souhaite apprendre.

C’est ainsi que les enseignants chercheurs de l’AFL ont défini un protocole de leçon de lecture qui se veut être une aide méthodologique précise de l’enseignement de la lecture par la voie directe, c’est à dire une voie qui ne pose pas l’apprentissage de la correspondance grapho-phonologique comme une étape préalable indispensable à l’apprentissage de la lecture. " Ce rapport de recherche aux couleurs pédagogiques fera découvrir, du côté des élèves, que la capacité à réaliser des correspondances entre lettres, groupes de lettres et sons peut-être une conséquence de la fréquentation d’un système d’écriture de type alphabétique dans lequel ils apprennent à lire et non un préalable à la pénétration du texte. Et, Du côté des maîtres, que la question n’est pas de cesser d’enseigner la voie indirecte mais simplement de travailler à la rendre inutile ..." . Dans cette série d’articles sur la leçon de lecture, nous essayerons d’envisager les différentes étapes de cette leçon de lecture, leçon de lecture mise en oeuvre dans les 60 classes de la recherche dont vous pouvez trouver un exemplaire du rapport de recherche à la circonscription ou à l’AFL...

- Site de l’AFL leçon de lecture

à suivre...

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